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  • 谈新实施中教师的创造性

    谈新《纲要》实施中教师的创造性

               

    21世纪是一个创新的世纪,培养具有创新精神和实践能力的新一代是新世纪的需要,也是人类进步的需要。这就决定了教育需要“应用创造学原理、原则和方法进行创造教育,培养创造型人才”的创造型教师。德国著名心理学家戈特费里德·海纳特曾指出,“倘若把创造力作为教育的目标,那么实现的前提就是要有创造型的教师”。由此可见,教师的创造性直接影响社会人才结构的转变。

    以往,教师在制定计划,开展教学活动时,教师虽然也强调幼儿的需要和实际,但主要是依据自己的假定和书本知识,比较容易脱离幼儿的现实生活。这样,教师在工作时基本上是仿造,而不是创造。《纲要》要求教师“以《幼儿园工作规程》和本《纲要》所提出的各领域目标为指导,结合本班幼儿的发展水平、经验和需要来确定”教育活动目标。教师应从上而下、从目标到幼儿转向由下而上、由幼儿到目标来制定计划,并灵活地加以实施。为此,教师必须全面把握幼儿教育的总目标,同时要保持对每个幼儿发展需要的敏感性,并作出适当的反应。在这个过程中,教师没有现成的模式可以套用,必须运用自己的专业知识与能力,深入了解

    幼儿及其生活,创造性地进行工作。

    本文拟就新《纲要》实施过程中,教师的创造性进行阐述。

    一、创造性地确定目标
      《纲要》精神要求我们教师应依据幼儿现有发展水平,确定适宜的教育目标。因此,教学目标的确定必须针对不同的幼儿,应该是动态的、变化的,而不是僵化的、静止的;应该是分层的、多极的(所谓下要保底,上不封顶),富有挑战性和激励性的,以充分满足幼儿发展的需求去创造性地确定目标,要创造性地确定目标,教师就必须有一种创造性地调整与目标分层的能力。

    (一)创造性地调整目标

    以往的集体教学,教师是为了完成既定的教学目标而教。而在新理念指导下,教师已意识到集体教学目标是确定性目标和不确定性目标的结合。在教学中,可根据幼儿的学习情况随时调整教学目标。例:在中班主题《农民丰收了》——到田野去这一活动,确定性目标是:1、观察秋天的田野,激发热爱大自然的情感。2、认识几种农作物,知道秋天是农作物成熟、收获的季节。在活动中,教师带领幼儿去实地观察秋天的田野,途径一条小河,有一幼儿叫着对老师说:“河水怎么这么黑的。” “好臭!”几个幼儿挤着鼻子说。看到这一情景,老师就随时地调整目标,将目标调整为:1、知道人们的生活离不开水,动植物生长也需要水。2、增进环保意识,了解废水、废气对我们生活环境的影响。教师及时的调整目标,并及时进行生成课程的教学。这样既抓住了教育契机,又顺应了幼儿的需要。

     

    (二)创造性地进行分层目标

    现代课程论把社会、科学、健康、语言、艺术分为五大领域 ,把社会要求、儿童发展、知识体系视为学科决策的三大依据和寻找课程目标的三大源泉。其中儿童的发展可谓重中之重。

    孩子之间存在着能力差异,但是这种能力差异并不是能力大小的差异,而是发展速度的差异,有些能力是每个孩子都能掌握的,但是他们获得能力的时间却各不相同,因此,教师就该对不同发展水平的孩子提出不同的要求。这种根据

    幼儿不同发展水平确定的分层目标,也是创造性确定目标的一个方面。教师应给予每个孩子一个可望而又可及的目标,可以让他们在原有基础上自信地“跳一跳”,摘到树上的果实,从而获得进步,这就是我们常说的幼儿的“最近发展区”。例:中班主题活动《狮子》——“认识狮子”这一活动,阶段目标是认识狮子,了解狮子的外形特征与生活习性,通过对中(二)班小朋友的调查发现,该班已有部分幼儿对狮子的外形特征、生活习性早就有所了解,因此,该班教师在制定活动目标时,进行了分层:对不够了解狮子的幼儿制定了第一目标——认识狮子,了解狮子的外形特征及生活习性;对已比较了解狮子的幼儿制定了第二目标——学习创造性地表现对狮子的认识与感受。

    此外,在强调以幼儿发展为落脚点的课程目标中,很难把课程目标量化和分解。所以,最恰当的做法:使每个教师的心中都清楚地装着课程总体目标和领域目标,然后从自己所教幼儿的具体发展水平出发,在充分考虑和照顾幼儿间的经验差异、兴趣差异、态度差异和特殊需要等基础上,以灵活的步子向终极目标迈进。

     

    二、创造性地选择内容

    内容是为了达到预定目标而选择的,《纲要》要求教师在选择内容时,要从儿童生活经验出发,关注儿童兴趣,引导儿童积极主动地参与活动,提供选择与创造的条件。因此,内容的选择必须结合本地区的实际情况,特别是联系幼儿生活实际,并根据儿童的需要和兴趣进行灵活处理,及时调整教学内容。比如,更换教学内容,适当增减教学内容,重组主题单元,整合教学内容等。

    (一)创造性地增减教学内容

    地方出版的《幼儿园课程指导》确实是幼教专家在一定的理论支配下与教师们在观察与实践中所确定的内容,所以课程内容较为基础与精华。但它所选择的内容是有区域性的,它适合于部分幼儿园教学,但不适合所有

    幼儿园的教学,因此教师必须结合实际,根据本地的人文历史、地理环境以及本园、本班孩子的特点进行自由选择,适当增减教学内容。例:浙江版的《幼儿园课程指导》这一套教材中,中班主题《我生活的地方》有《美丽的西湖》、《敬爱的英雄》、《杭州的特产》、《美丽杭州我的家》《我眼中的清河坊》、《新火车站》、《参观旅游商店》、《我看厨师做美味》、《我是天堂小导游》等活动。由于我园的孩子与住在杭州的孩子实际生活经验有一定的距离,因此,教师在这一主题内容的选择中,尽量联系家长带孩子去杭州西湖风景点玩,并让孩子尽可能的了解杭州的名胜古迹及名人名事等,同时,我们保留了《美丽的西湖》、《敬爱的英雄》、《杭州的特产》、《新火车站》、《美丽杭州我的家》,《我看厨师做美味》,删除了《我眼中的清河坊》、《参观旅游商店》、《我是天堂小导游》等,并根据我园地处良渚镇的特点,让幼儿了解一些初浅的良渚文化,以及利用我镇农村出产较多的大米、蚕桑等特色增加了、《良渚文化》《良渚特产》、《桑树》《丝绸的来历》等。充分结合本地特色完成了《我生活的地方》这一主题教学,我们这样创造性的增减内容的前提是所选内容能根据幼儿所处的环境,因地制宜进行教育,能在尊重幼儿意愿的同时,大大激发幼儿的学习兴趣,培养他们成为爱家乡、爱祖国、爱人民,健康活泼、好奇探究、勇敢自信的好孩子。

    (二)创造性地重组主题单元

    幼儿来自不同的家庭、有着不同的生活环境,他们的兴趣、经验各不相同。因此,他们往往会三三两两地在与环境的互动中,自发生成出许多不同的主题,而这些主题最能体现幼儿最近发展区的需要。在这种由幼儿自发生成主题的情况下,教师应顺应幼儿的活动,为他们提供有关主题的资料及活动所需的材料、时间、场地等等,使幼儿顺利地进入下一阶段的探索,并形成主题。

    1、根据幼儿的兴趣、需要形成主题

    在中班主题《种子的秘密》——种子的发芽大行动活动中,教师带领

    幼儿在指定的场地里分组种植。在种植的过程中,幼儿在自己亲身体验中玩得不亦乐乎。此时,俞铭辉对边上的小朋友说:“泥土里有什么,为什么东西(植物)会从泥土里长出来?”几个小朋友蹲下去手抓着泥土似乎想寻找其中的答案。他的问题引起了教师的重视,看到孩子们对泥巴这么感兴趣,同时也想让孩子自己去探索泥巴里有什么,教师准备了小铁锹、小铲子、塑料水桶等,带领孩子们来到草地上玩起了泥巴。孩子们经常会提出一些有趣、奇怪的问题,教师根据幼儿的兴趣和议论中的一些疑问,生成了《玩泥巴》这一主题。这样既活跃了幼儿的创造性思维,又使幼儿的兴趣得到了满足,还使幼儿有了进一步探索地愿望。

    孩子感兴趣或关注的对象应随时成为我们的活教材,因为孩子自身的需要,无需我们再激发,他们自己会保持学习的热情。因此,教师应根据幼儿的兴趣、需要出发,创造性地选择内容。

    2、根据幼儿生活形成主题

       幼儿是很容易被身边的事情所吸引的,如果教师善于发现孩子身边的趣事,把新奇的事物和孩子已有的经验结合起来,选择有关的内容教学效果会更好。例:我园中(二)班在开展“亲子游戏”活动中,发现幼儿很愿意参与“超市”购物活动,并很乐意帮爸爸、妈妈到收银台付钱,教师就生成了“超市”这一主题,在区域中设置了“超市”这一场景,并经常更换材料,为幼儿开辟一块自然性、情景性的活动天地;还要求个别经营超市的家长把经验介绍给幼儿,这样不仅巩固了幼儿对抽象概念较为形象的认识。更促进了幼儿的社会交往能力及社会生活能力。

      &

    nbsp; 此外,教师也可从幼儿的话题中寻找内容,教师可让幼儿找上自己的朋友或同桌,一起谈谈自己愉快和感到不安的事情。面对着五花八门的话题,教师必须学会及时确立幼儿话题中的主题。在幼儿众多讨论内容中,归纳主要内容,创造性地生成主题。如:在晨间谈话中,教师的谈话主题为“有趣的发现”,让幼儿相互交流,从幼儿的交流中发现大部分幼儿所谈的是一些昆虫的习性。有的讲蝴蝶,有的讲蚂蚁,有的讲蜻蜓等等,老师将幼儿的谈话内容归纳为“昆虫”,经统计发现有80%的幼儿都想研究昆虫,最后经过大家同意,教师就生成了《有趣的昆虫》这一主题活动。

    总结以上几点,教师可在选择内容前问自己以下六个问题:

    1、儿童对内容感兴趣吗?

    2、内容是否能在帮助儿童学习知识和掌握技能的同时,形成对自我的积极肯定?

    3、内容是否以儿童现有的知识与能力为基础,并促进他们的发展?

    4、内容是否注重促进各领域之间的联系和综合?

    5、内容是否能使儿童获得成就感和对学习的兴趣?

    6、内容对儿童和教师而言是否具有灵活性?

    三、创造性地教学实践

    幼儿园的教育活动,是教师以各种形式有目的,有计划地引发幼儿生动活泼、主动活动的过程。

    因此,教学过程是最能发挥教师创意的一个过程,为此,教师应着力于引导幼儿创造性地进行学习:在教学内容上,教师应积极创设问题情境,选择一些有争议的论题,鼓励幼儿自己去主动探索,而避免仅仅传授知识;在教学方法上,教师应采用发现、探究、研讨等方法,引导幼儿自己去寻求问题的答案。

    (一)教学方法

    陈鹤琴教学理论的精华是“做中学,做中教,做中求进步”。可见“学”与“做”,就是理论与实践的关系,是密不可分的。以儿童实际生活作出发点,观察事物、发现问题,引导幼儿自己去探究、自己寻求问题的答案。这就决定了教师必须给孩子独立活动的空间,为他们提供可操作探索的材料,然后让孩子自已讨论、交流、从而获得经验。在这个过程中,更多的时间是由“儿童教儿童”完成的,因此儿童很可能产生各类问题,需要教师的协助。鼓励孩子提出重要的问题,教师的作用就仅是“点拨”,而非“教授”,这就是这种教学方法的成功之处。实践证明,儿童了解儿童的程度,要比成人所能了解的更为深刻。因而,儿童教育儿童、儿童鼓励儿童的效果也比成人所能获得的更大。

    (二)教学组织形成

    《纲要》是中国幼教改革经验成果的集中反映,它体现了中国幼儿教育已超越了传统的“以知识为本”的教育观,把教育提升到一种以“儿童发展为本”的新境界,这种境界理念的核心内容是:尊重幼儿,相信幼儿,促进幼儿主动学习,让每个幼儿在原有水平上都得到富有个性的发展。《纲要》在一定程度上给了教师很大的灵活性,它强调的是一种动态的、开放的,师生不断建构有意义的活动过程。因此我们应改变传统的灌输、说教的教学组织形式,真正注重幼儿的探究性学习,创造性地进行组织教学。例:在大班科学活动“水”中,

    教师运用分组教学,在区域中投放各种幼儿操作的材料,让孩子从不同角度认识水。角度一,观察地球仪,知道地球表面大多数是海洋;角度二,想象画“没有水会怎么样”,从而了解人类应当保护水资源;角度三,模拟实验“可怕的水灾”,知道水灾的危害。在整个活动过程中,孩子们可根据自己的兴趣选择不同的角度了解“水”,充分展示个性,体现出了教育的层次性。

    另一种组织形式就是打破年龄班的界限,充分发挥儿童间的教学相长作用。就拿我园的“大带小”活动来说,在此过程中,大班孩子必须将自己的知识、经验通过活动中的形式传给小班,因此就得做充分的准备,而小班孩子则是从大班孩子身上得到了从未听闻的信息。在活动中,孩子交往能力,责任感及自信心都大大地提高了。

    因此,教师在引导幼儿积极探索的过程中,要给他们充分的时间和空间去发现问题、解决问题,让幼儿在自我尝试、小组讨论、集体分享中学习用多种方法解决问题,从中体验成功的喜悦,从而激发内在的学习动机,培养主动参与、积极进取的人生态度,这对于幼儿的发展和终身学习都有着重要意义。

    四、创造性地对幼儿评价

    所谓评价,就是对儿童所做的,以及怎么做的进行观察、记录的过程。评价是影响儿童,进行教育干预的决策基础。传统的评价告诉孩子“你做对了”或“你做错了”,这种评价的方式其实是极不科学的。

    《纲要》要求教师在评价的过程中要发现每个儿童的智力潜力和特点,让每个儿童得到富有个性的发展。

    以教师角度来说,首先,评价应当承认儿童在学习上的个别差异,要允许每个儿童在学习方式和速度上存在差异。例:在一次想象画结束后,教师让幼儿相互评价,孩子们的画面丰富,主题多样。但有位小朋友的画画得并不怎么样,整个画面除了一些不规则的线条外,什么也没有,其他小朋友也对这幅画表示不欣赏。教师看了这幅画说:“志鹏小朋友的画是一个五彩的世界,我们来数数,他总共用了几种颜色?”最后孩子们纷纷表示志鹏小朋友使用的颜色最多,大家都为他鼓起掌来。通过此活动,说明不同发展水平的幼儿,需要

    教师抓住契机,积极引导、激励评价,使他们在原有基础上得到发展。

    其次,评价应当有益于儿童的发展和学习,不能挫伤儿童的心理安全感和自尊心,注意运用鼓励评价,因为“积极的鼓励胜于消极的制裁”。

    第三,评价应当能说明和展示儿童的全面发展和进步,及儿童能够做些什么,而不应当着重于他们不能做什么或不知道的方面。让A、B两组(随机分组)幼儿看同一图形,但教师评价语不同,效果也不一样。A组老师说:“小朋友,你们的想象力真丰富,能想出这么多与这图形相似的东西,老师也及不上你们,假如过一会儿你又想到了,可再告诉老师。”B组老师说:“有的小朋友表现不错,但有的小朋友没想出来,不过没关系,老师不怪你们。”在不同的评价语作用下,使幼儿对自己的评价分化为两种,A组幼儿将自己和最聪明的孩子联系起来,从评价语中获得了自信,建构起积极的主体导向功能层,所以他们创造性想象的结果,无论数量还是质量都高于B组;而B组的幼儿的主体导向功能层是消极的,幼儿对自我的认识不具备信心,抑制了幼儿创造性想象发挥。通过比较我们可以看出,教师不恰当地评价会造成幼儿的紧张,使幼儿没有一个心理安全的探究环境,幼儿会缺乏创造性和自己独特的想法及做法,更难以养成尊重客观事实的态度。

    幼儿和家长的角度说,教师要避免儿童的创造才能受到同伴的品头论足和嘲笑,并要做父母的工作,帮助他们理解和重视孩子富有创造性的认识和意图。有这样一个例子,一个孩子在美术活动“车”的主题中。别具一格地画了一辆黑色的卡车。这幅画立即引起其他孩子的嘲笑,此时,教师评价的引导便显得十分重要。教师组织讨论以后。孩子们了解到“夜晚看到了车就是黑色”的这个道理,并为伙伴的“别出心裁”而鼓掌,赞叹。下午放学时,孩子又一次因为他的“黑车”而无法被父母所接受,作为教师,这时就要帮助他们理解“黑车”的出现在一片五彩缤纷中是多么的新颖而富有创意。创造性地对幼儿评价,不是对幼儿行为“是”与“否”的评价,而是对

    幼儿独特思想的赞赏,对其行为能力的肯定。

    因此,教师应给予每个幼儿以激励性的评价,并挖掘每一个幼儿在游戏活动中的独特价值,使每一个幼儿在活动中都有所发现,都有成功的体验。无论幼儿的想法对与错,教师都要真诚地接纳和认可,鼓励幼儿轮流表达他们的看法,尤其是那些表面看似失败的幼儿,教师更要给予支持和鼓励,培养他们乐于探究和从不同角度看问题的态度和品质。

    综上所述,我们可以看出教师的创造性在现代教育实践中的运用,虽然教学的实践与发展有其一定的规律和模式,但也不能“按部就班”、“依样画葫芦”。因此,首先教师要善于吸收新的教学理论,并能创造性地应用于教学实践,运用科学的教学理论,在复杂多变的教学活动中培养幼儿的创造力。其次,教师应具备较强的科研能力,也就是说,要善于对自己的教学实践活动及其复杂的教学现象进行反思,并不断形成自己独立的思维方式。 再次,教师的创造力还表现在教学机智上,教师应对突发性的教学情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。真实的教学情境是充满突发性事件,难以预料的,教师要善于捕捉教学情境的细微变化,迅速地采取恰当的措施,转化教学矛盾,创设有利于培养幼儿创造力的课堂教学情境。 只有这样因时、因地、因人的幼儿教育才能促进孩子生理、心理的健康发展。

    《谈新实施中教师的创造性》
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