现代教育思想指导下的新课程理念

主讲人：四川省平昌中学  周平儒
 
一、现代教育思想
(一)现代教育
建立在现代大工业、信息技术和知识经济基础上的教育；对美国杜威教育思想体系的称谓。与德国赫尔巴特为代表的传统教育相对。
现代教育的特征
1、教育的实施和现代教育体系的建立。
2、教育内容极大地丰富。
3、学校教育与生产劳动从分离到逐步结合。高校逐渐实教学、科研、生产一体。
4、教育方法注重发展学生的智力、创新精神和实践能力。
5、成人教育迅速发展，由传统的一次性学校教育向终身教育发展。
6、新技术的应用，使教育手段日趋现代化。
7、国际交往频繁，教育日趋国际化。
(二)教育现代化
教育现代化是指建立适应现代社会、经济、科技发展需要的，以培养创新型人材为目标的新型的现代教育体系。
1、现代教育体系包括
(1)教育思想。
(2)教育体制。
(3)教育目标。
(4)教育内容。
(5)教育方法。
(6)教育技术手段。
(7)教育研究方法。
(8)教育管理的现代化。
2、国家教育现代化的标志
(1)教育普及化。
(2)教育终身化。
(3)教育国际化。
(4)教育个性化。
(5)教育信息化。
(三)现代教育观
1、质教育观
教育方针→素质教育→创新教育→创新学习→综合实践活动(研究性学习)。
(1)关于党的教育方针
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美、劳等方面发展的社会主义事业建设者和接班人。
对德、智、体、美、劳五育的理解
①德：即德育,就是对学生进行思想品德教育,使学生思想好。
②智：即智育,就是使学生学习好。
③体：即体育,就是对学生进行身体锻炼, 使学生身体素质好。
④美：即美育,就是对学生进行审美教育，可以从两个方面进行理解：A、使学生爱美，讲究卫生；B、有一个好的学习环境，能认识社会，塑造美好的未来。
⑤劳：即劳动, 就是使学生热爱劳动,积极参加劳动，参加社会实践。
(1)  关于素质教育
素质教育:通过科学教育途径,充分发掘人的天赋条件,提高人的各种素质水平的教育。
[《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999.6.)]
实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨。
以培养学生的创新精神和实践能力为重点。
造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
素质教育的核心内容是创新教育。
创新教育它是建立在文化素质、专业素质、心理素质和思想素质基础上的一种高层水准的教育。
素质教育观可以归纳为“三全”、“三创”、“三个发展”、“两个重点”、“一个目标”。
①三全：全面贯彻党的教育方针,全面提高教育质量,面向全体学生。
②三创：创新意识,创新精神,创新能力。
③三个发展：全体发展,全面发展,个性发展。
④两个重点：培养创新精神和实践能力。
⑤一个目标：培养创造型人才的创新精神与实践能力。
(2)  关于创新教育
创新教育是素质教育的核心内容。它是建立在文化素质、专业素质、心理素质和思想素质基础上的一种高层水准的教育。创新教育的目标是培养学生创新精神和创新能力。(创新，不一定要出新的东西，只要有进步就是创新。创新是中华民族的灵魂，每一个人要有紧迫感，要有压力。)
①学生创新精神的构成
A、创新认知：指学生对创新的本质、意义有明确的认识，从思想意识上想创新，形成了创新的动机和动力。
B、创新情意：指学生在认知基础上形成了对创新的情感和意志，不仅想创新，而且爱创新，乐于创新。
C、创新个性：指学生具有好奇心，不惟师、不惟书、不惟权威、敢于质疑问难，挑战未来。
D、创新思维：其基本特征是，敏捷性、变通性、精密性和创造性。
E、创新品德：包括创新理想、信念、合作、责任感、使命感。
②学生实践能力的构成
A、动手操作能力：正确有效地、科学合理地使用好双手，是培养学生实践能力的重要内容。动手不仅可以激活脑神经细胞，增强人的大脑的活力，而且能使左、右脑协调发展，从而在智力和创新活动中发挥出最大潜能。
B、交往能力：无论广义的还是狭义的实践，都是社会性的，涉及人与人的交往。因此，学生必须学会与人交往，包括信息沟通、交流，达成合作等。
C、设计能力：任何实践活动都要对实践的目的、条件、手段、过程、结果等进行谋划安排，形成一个方案，使实践活动能够有目的、有条不紊地进行，这就需要有设计能力。
D、分析和解决问题的能力：具体的实践活动中充满着许多预测和不可预测的问题，要把实践活动进行好，就必须具备分析解决问题的能力。（弄清问题，分析其实质和包含的因素；探索思考，提出设想；拟定解决问题的计划步骤，实施计划，分析结果，总结评价；等等。）
③学生创新精神与实践能力的培养
A、转变思想观念，创造宽松和谐的教育环境：教师要实现由传统思想观念到现代思想观念的转变，以学生为主体，解放学生的思想和双手，提供宽松和谐的教育环境，使学生有充分的精力、时间和空间去创新、去实践。
B、变革人才培养模式：积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。
C、以课堂教学为主，多种教学方式配合，形成优化的教学合力：课堂教学是培养学生的创新精神和实践能力的主渠道。但是，也必须重视活动课对学生的教育作用、利用校园文化、教室楼厅布置来宣传创新精神的思想、观念和人物事迹，对学生进行潜移默化的教育。
D、组织学生参加社会实践活动：在做中学，在实践中增长实践能力。组织学生开展调查、访问、义务劳动、主题教育为主的实践活动，让学生自己选题、自己联系、自己组织，在自主实践中既培养了实践能力又培养了创新精神，把读书学习、课堂教学与社会实践活动统一起来。
(3)  关于学生创造能力的培养
①创造能力培养的内容
A、要让学生感受、理解知识产生和发展的过程。
B、培养学生的科学精神和创新思维习惯。
C、重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动能力。
②新课改下学习方式关键词
A、创新学习：学习分两种形式。一种是维持学习，一种是创新学习。创新学习是以学生以已有的知识为基础，结合学习的实践和对未来的设想，独立思考，大胆探索，别出心裁，标新立异，积极提出自己的新思想、新观点、新思路、新问题、新设计、新途径、方法的学习活动。
B、自主学习：新课程强调学生是学习的主体，提倡学生参与确定学习目标，学习进度和评价目标，在学习中积极思考，在解决问题中学习。为确立学生在课程中主体地位，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间在课程中获得合法地位。与此同时，新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，加强课程内容与学生生活的联系，确立学生的主体地位。
C、合作学习：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习，合作学习强调积极的相互支持配合，强调发挥每一个学生的积极。为实现互动式，交流式的合作学习，新课程为不同层次的学生提供了参与学习、体验成功的机会，促进学生之间能有效地沟通与交往。
D、研究性学习：它是指学生在教师的指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习的着眼点是改变学生被动接受知识传输的学习方式，帮助学生在开展接受学习的同时，形成一种对知识主动探求，并重视实际问题解决的积极的学习方法。研究性学习绝不否定接受性学习。研究性学习具有实践性，以生活为主要开展形成，强调学生的亲身经历。由此看来，学科教学注重知识的拓展和加深，而“研究性学习”关注的是知识的联系和运用。
E、探究性学习：探究性学习是与接受式学习相对立的(即发现学习)，它是一种在好奇心驱使下的。以问题为导向，有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习生活。从本质上看，它和研究性学习没什么区别。然而，在新课程中，研究性学习的实施是通过综合实践活动这样一种特殊形态的课程进行的，而探究性学习则是惯穿于各学科课程标准和教材之中。
2、现代教学观
教学是教会学生学习，帮助学生发展。
(1)四个任务
①传授知识。
②发展创新精神和实践能力。
③培养思想品德。
④促进体力发展。
(2)现代教学观的六大特征
①既重视教师更重视学生。
②既重视知识更重视能力。
③既重视教法更重视学法。
④既重视认知更重视发展。
⑤既重视结果更重视过程。
⑥既重视继承更重视创新。
3、现代师生观
在教学中强调教师为主导，学生为主体。以人为本 ，师生之间是民主平等和谐的关系。
在教学中应淡化中心，强化结合，充分发挥教师和学生的积极性、主动性、创造性，才能取得良好的教育教学效果。
4、现代人才观
(1)传统人才观
培养的人才是知识型、模仿型
(2)现代人才观
培养的人才是智能型、创造型
(3)创造型人才的基本要素
①受过充分的教育，具有广博的知识。
②善于独立思考，富有创新精神和创新能力。
③有高尚的理想和道德情操。
(4)创造型人才的基本特征
①全面+个性。
②人脑+电脑。
③智商+情商
5、终身教育观
所有生活空间都可以是学习的场所。
学习是从生到死持续不断的过程，应使教育与劳动、学习和工作相互交替进行。
只有全面的终身教育才能够培养出完善的人。
6、四大支柱教育观
教育要适应未来社会的发展，必须围绕培养学生具有四种基本的本领来重新设计、重新组织教育教学。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织(UNIESCO)提交的报告《教育—财富蕴藏其中》中指出：面向21世纪教育的四大支柱，就是要培养学生学会四种本领：
(1)学会认知(learning to know)(学习)
培养学生学会运用认知工具求知，学会发现问题，学会探究知识，学会构建知识，也就是要学会继续学习的本领；注重培养学生认知方法，引导学生通过发现、探究和意义构建的途径获取知识，培养学生的继续学习能力。
(2)学会做事(learning to do)
既要学会实践，更要学会创造。就要重视建造可供学生参与的环境，激发学生兴趣，使学习者通过环境的交互作用，通过实践，通过做事获得知识和能力。
(3)学会合作(learning to together)
要培养学生学会与他人共同生活，就要学会合作生活，合作学习，从过去的集中教学方式到个别学习方式，到现在提倡的协商学习(也称合作学习)。
(4)学会生存(learning to be)
学会生活、学会自身的发展。要重视发展性教学，“知识--能力—情操”三维课堂教学目标,不仅用于传授知识，还注重能力和高尚情操的培养。
四大支柱正是素质教育的目标，“使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会创造、学会生活、学会健体、学会审美”。
二、现代教育理论
现代教育理论主要有学习理论、教学理论、传播理论、系统科学理论。
(一)学习理论
1、行为主义学习理论(60—70年代)(美国的桑代克为代表)
行为主义学习理论又称刺激—反应理论。它以科学主义哲学为基础。把环境看作是外部刺激，把伴随而产生的有机行为看作是反应。即：环境引起行为。[呈现内容(环境)提供潜在的外部刺激—接受信息—作出反应]。
行为主义者认为：学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。
2、认知主义学习理论(80年代)(瑞士的皮亚杰、美国的加涅为代表)
认知学习理论，是以科学主义哲学为基础。认知理论探讨学习的角度与行为主义相反。即：个体作用于环境，而不是环境引起的行为。[呈现内容(环境)只是提供潜在的外部刺激—接受信息—机体内部认知结构发生变化—作出反应]。
认知学习理论既强调外在的客观因素(心理结构)，把重点放在两者的结合上。主张学习就是将外在事物的关系(结构) 内化为学习者自己的心理结构(认知结构)的过程。
3、建构主义学习理论(90年代)(瑞士的皮亚杰为代表)
建构主义被心理学家划归为认知心理学体系，是其一个分支学派。以科学主义哲学为基础。
建构主义认为，学习者知识的获取，不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
(1)建构主义学习环境中四大要素
①“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。
②“协作”：协作发生在对学过程的始终。协作学习对资料的搜索与分析，假设的提出问题与验证，成果的评价协作现规律以及对某些学习成果的评价；在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述，让每个学习者的思维智慧为整个学直至意义的最终建构均有最重作用。
③“会话”(交流): “会话”是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享。因此，会话是达到意义建构的重要手段之一。
④“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
(2)建构主义学习理论在发展进程中的四个核心概念
①“图式”：是指心理活动的筐架和组织结构，图式是认知结构的起点和核心，人是通过图式认知环境的。(图纸、方案、教学设计)
②“同化”：是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思索。(外来信息与已有知识的有机整合或相互渗透的过程)
③“顺应”：是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。一切学习和认识都离不开图式的同化和顺应。(新旧知识产生冲突，打破原来的平衡，建立新的平衡的过程)
④“平衡”：是指同化和顺应使有机体和环境达到平衡。
同化是认知结构的量变，而顺应是认知结构的质变。学生的认知总是在“平衡—不平衡—新的平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
4、人本主义学习理论(60--70年代)(美国的罗杰斯为代表)
人本主义心理学是以人本主义哲学为基础。它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值。追求的目标是帮助人们满足“自我实现”这个崇高的需要。即：认识自我、完善自我、超越自我。
人本主义的学习观强调人在学习中自主地位、情感因素、情感和认知因素的结合。要求师生的地位平等，建立双向参与、双向沟通，平等互助，达到人本主义崇尚人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
(1)人本主义学习理论的意义学习的四个要求
①学习具有个人参与的性质,即整个人都投入学习生活。
②学习是自我发起的,即使动机来自外部时,发现、获得、掌握、领会的感觉也是来自内部的。
③学习是渗透的，它能使学生的作为、态度，乃至个性都会发生变化。
④学习是学生自我评价的。
(2)人本主义学习理论的意义学习的原则：
①当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习才能发生。
②大多数意义学习是从做中学的。
③当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。
④涉及学生整个情感和理智的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。
⑤当学生以自我批判和自我创造性地开展学习时，学生的自主性就会得到促进。
⑥最有用的学习是了解学习过程，总结学习经验，并把它们有机地结合起来。
(二)教学理论
1、发展教学理论。
2、巴班斯基的教学最优化理论。
3、布鲁纳的“结构—发现”教学理论。
(三)传播理论
1、拉斯威尔的五W传播理论。
2、施拉姆的双向传播理论。
3、贝罗的传播理论。
(四)系统科学理论
1、  控制论。
2、信息论。
3、系统论。
三、现代教育方法
(一)介绍几种教学方法
1、微格教学法
微格教学(Microteaching)，又称小型教学、微型教学，是美国斯坦福大学在1963年推出的一种新型的师资训练方法。它旨在训练师范生的技能和提高在职教师的基本教学技巧。70年代后，这种师资培训方法迅速在全美流行，而且影响到西欧、加拿大、澳大利亚等地区和国家。现在，这种模式的效果已为世界发达国家所广泛承认，其运用范围已从师范院校向成人教育、职业技术教育、教育管理等领域发展。发展中国家也开始接受、学习这种模式，可以说，作为师资培训的一种新模式的微格教学，目前已为全世界所接受。微格教学，是一种缩小的教学，它是一个将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体单一的技能，并对每一技能提出训练目标，在较短时间内对师范生或在职教师进行反复训练，以提高受训者教学技能的师资培训模式。微格教学模式具有以下特征：
(1)班级人数要少。组织微格教学课堂要根据原教学班的人数灵活掌握，一般一个组只有7—9名学生，而且学生可以频繁地调换，轮换扮演教师、学生和评价员角色，以保证每个学生都有充分的机会得到训练和个别指导。
(2)上课时间要短。每次上课的时间很短，通常在10—20分钟之间，完成预定教学计划。在这期间集中训练某一单项教学技能，以便在较短的时间内掌握这项技能。
(3)教学内容短小。在微格教学模式中，教学的内容被分解成一项一项的教学技能，每次上课只训练一种技能或某一个侧面，有时候这个侧面是非常具体的，这样教学内容就必然少了。
(4)运用视听设备。微格教学的一个重要特征是运用现代录像设备将教学技能培训实践记录下来，使受训者获得其教学行为的直接反馈，并运用慢速、定格等手段在课后进行反复讨论、分析。视听设备的运用使师资培训方式从师徒学艺的经验型转变成有目的进行某一技能培训的科学型，故微格教学模式又称作录像反馈教学培训法。
(5)心理负担微小。由于上课时间短，教学内容少，且班级人数不多，即使试教失败也不会对扮演学生的人产生不良影响，也不必为影响学校的正常教学而担心。这样可以使受训者的紧张感减少到比较弱的程度，增加自信心与成功感。
2、模块化教学法
模块化教学法(MES)，是20世纪70年代初由国际劳工组织研究开发出来的以现场教学为主，以技能培训为核心的一种教学模式，它一出台就在许多国家，特别在发展中国家得到了广泛的应用。近年来，随着我国经济由“计划”转向“市场”，我国的教育从“应试教育”向“素质教育”的转轨，该教学模式以其灵活性、针对性、现实性、经济性的特点，越来越受教育理论工作者及各类职业技术学校的关注。一种新的教学模式的应用和推广，必然涉及教材、师资、教学设备等配套设施的建设。模块化教学的具体方式
(1)划分小组。小组人数以3～6人为宜，推选组长。组与组之间大体上要平衡，控制小组成员的变量很多，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知方式等。教师必须对学生做深入细致的调查研究，如学生的思想表现、各科的入学成绩：家庭背景、性格爱好、乃至交朋结友等都应心中有数．一般采用互补方式，如成绩好的学生与成绩差的学生相搭配，既有利于差生的转化，又有利于促进优等生的灵活变通，即所谓“教学相长”；不同知识结构的学生相搭配，可以取长补短，相互借鉴；不同认知方式的学生相搭配，在各自发挥其优势的情况下，相互学习，使认知风格“相互强化”。
(2)确定内容。一节课的教学目标、教学内容，需要通过完成一项或几项具体的任务融合到教学过程中，从任务中引出教学目标，使学生产生学习知识的兴趣．一项好的任务是完成教学目的的关键，要把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标融入任务中，使任务有利于学生个性的发展．教师要认真研究“新课标”，分析教材，确定教学的目标、内容、重点、难点、疑点，找准教学的切入点，要考虑学生的心理特征和兴趣爱好，以便确定相应的任务。
(3)布置任务。确定要完成的任务后，教师要向学生具体详细地讲清任务，充分调动学生学习的积极性。学生认清了自己要完成的任务后，如果觉得对此力所能及，便自然愿意去完成。
(4)学生实施。向学生讲明要做什么后，教师不能采取“放鸭式”不管。教学组织者、实施者是教师，教学的指挥、调度仍掌握在教师手中，还要让学生知道怎么做，指导学生想办法、找出路，特别是对有困难的学生要给予必要的指导，使每个学生都能顺利完成任务。这一阶段，教师是“指导者”学习伙伴“导航者”身份较为明显，学生在亲切友好、和谐平等的气氛中进行知识、技能的意义构建。
(5)评价结果。学生完成任务之后，教师要展示其作品，进行讨论、总结、评比，使教材内容得到进一步的强化。各小组学生代表要依次对完成的任务发表见解，其他小组提问或发表自己的看法，由老师或小组负责人进行总结，最后由老师评价．评价包括学生对知识的掌握程度、运用知识解决新问题的能力以及学生在活动中的表现等，注意多褒奖，少贬低，以激发学生进行下一轮学习的兴趣。
3、任务驱动式教学法
任务驱动教学虽然得到了广泛的研究和实践，但由于缺乏系统的理论层面上的提升，这种“营养”上的先天不足导致负面影响日益显露，如任务的庸俗化、任务分类不清晰、教学目标片面化、教学评价简单化等，最终导致“学习”被误解为“应付任务”。
任务驱动教学本质上应是通过“任务”来诱发、加强和维持学习者的成就动机。成就动机是学生学习和完成任务的真正动力系统。任务作为学习的桥梁，“驱动”学生完成任务的不是老师也不是“任务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的成就动机。因此，任务并不是静止和孤立的，它的指向应是学习者成就动机的形成，即任务是一个由外向内的演化过程，是以成就动机的产生为宗旨的。“任务驱动”就是通过“任务内驱”走向“动机驱动”的过程。
(1)认知驱动
认知驱动是将认知内驱力作为核心动力驱动的学习。认知内驱力是在实践和学习的过程中，经过多次实践获得成功，体验到需要得到满足后的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。因此，在任务驱动教学过程中，引导学生认清任务的轮廓、所蕴含的目标指向和目的意义(对学习和生活的作用和影响)就显得非常重要了。在任务学习的过程中以及任务完成后，教师还要及时地加以引导和总结，使这种认识更加清晰化和深刻化。需要注意的是，它应该是贴近学生学习和生活经验的，应该是学生通过努力能够同样实现的。教师要努力创造条件引导学生完成任务，但不可越俎代庖、过多干涉，否则学生无法真正体验到成功的快乐。还有一个重要方面，就是要保护学生的好奇心，提高学生发现问题和提出问题的勇气，鼓励学生自主探究完成任务。
(2)自我提高驱动
自我提高驱动是由自我提高的内驱力作为核心动力驱动的学习。自我提高的内驱力是个体因为自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它井非直接指向学习任务本身，而是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。显然，它是一种外部动机。在任务驱动教学过程中，可以通过“学习能手”的评选、学习小组组长的更换、个人或小组间的作品竞赛等，以物质和精神奖励等方式来激发学生自我提高的内驱力，因为这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊心，体验到学习的“成功”与“失败”。
从另一个方面说，失败(学习任务未能完成或完成得很不理想)对自尊是一种威胁，也能促使学生在学业上做出长期而艰巨的努力。但是不可以走极端，合理调控任务难度，不至于让学生在任务驱动教学的过程中屡遭失败而过度焦虑，丧失自尊心和自信心。当然，过分强调自我提高的内驱力也是不恰当的，如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望。
(3)附属驱动
附属驱动是由附属内驱力作为核心动力驱动的学习。附属内驱力是一个人为了保持长者们(如家长，教师等)的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，是一种外在动机。比如，因为完成任务过程的杰出表现而受到教师的表扬和同学的赞许，从而努力学习来更好地完成任务。这种动机的激发具有这样两个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生长期追随和效仿的榜样，受学生敬重。因此，信息技术教师在日常生活和教学中应该注意自身修养和形象塑造，成为学生心目中可以信赖和值得尊重的老师。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位，如赢得其他同学的羡慕等。因此，教师在任务驱动教学过程中要善于适时发现和表扬学生的优点(如有些学生富有创意，有些人的动手能力强，而有些学生可能在小组协调、组织方面有特长等等)。到了儿童后期和青年期，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞许成为二个强有力的激发附属内驱力的因素。教师应当培养学生之间相互尊重、相互欣赏，相互学习的风气，有利于在和谐的师生关系中共同成长。
当然，任务驱动教学不可能排除“被动”，但这不能成为教师和任务“驱使”的理由，教育的起点和终极目的都是学习者的“自主”和“自动”，任何其他因素都不能取而代之。
(二)介绍几种教学模式
建构主义强调环境和社会背景对学习的作用；强调意义学习或意义建构；强调师生交互、自主、探究、开放、实践、综合、多样性学习。不少学者根据他们对学习的理解，提出了多种教学方法。
1、支架式教学
支架式教学（Scaffolding Instruction），是指通过支架(教师的帮助)把管理学习任务逐渐由教师转移给学生,最后撤去支架。教师作为文化的代表引导学生逐渐内化和掌握那些能使其从事更高认知活动的技能，学生获得这些技能后更可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学的环节是：①搭脚手架；②进入情境；③协作学习；④效果评价。
2、抛锚式教学
抛锚式教学（Anchored  Instruction）又称情境性教学、实例式教学和基于问题的教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”，因为一但这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学使学生适应日常生活学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。
现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情境；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。
3、随机通达教学
随机通达教学（Random Access Instruction）又称随机进入教学。斯皮罗等人根据对高级学习的基本知识，提出同一问题的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。
4、基于问题的学习模式
基于问题的学习模式(Problem-Based  Learning，简称PBL)是指把学习置于复杂的，有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决问题，学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的能力，发展自主学习和终身学习的能力。它是以学生为中心、以问题解决为中心的教学方法。整个教学过程围绕问题的解决进行，学生在学习过程中进行分组和协作，在教师的帮助下，组织多种形式的学习活动，通过多种形式获取信息，形成问题解决的方案，并以作品展示等方式对问题解决和学习成果进行表达。随着不断的研究和实践，基于问题的学习也受到基础教育界的重视，并逐渐在中小学教学中得到应用。基于问题的学习模式的环节是：①创设情境，提出问题；②界定问题、分析问题、组织分工；③探究、解决问题；④展示结果、成果汇总；⑤评价，总结与反思。
5、范例教学法
范例教学法源自德国。20世纪80年代，范例教学法开始在我国传播，有着较广泛的应用。范例教学法是以典型范例为中心的教与学，使学生能够依靠特殊(范例)掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习。从教学的方法论意义上讲，范例教学法首先要求根据学科理论体系整理出包括基本概念，基本定理、基本理论和应用在内的典型范例：从教学目的意义上讲，则要求在有限的教学时间内，组织学生进行“教养性学习”，即让学生从选择出来的、有限的典型范例中，主动获得一般的，本质的、规律性的东西，进而借助于一般原理和方法进行独立学习。范例教学法的环节是：①掌握“个”的阶段；②探索“类”的阶段；③理解规律的阶段；④获得关于世界和生活经验的阶段。
虽然上述五种教学模式形式不同，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习、师生交互，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。