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  • 中外教师课堂提问策略差异的调查与分析_英语论文

    【摘要】 本调查以某省一级重点中学初二、高二各两个班的英语任课教师、外籍教师为样本,采取课堂实录、问卷和访谈形式,从课堂观测和学生反映两个角度,对中外教师的课堂提问作了跟踪调查。结果表明:中外教师的课堂提问策略存在着许多差异,其中有些差异反映了中西方教师文化背景和教学理念上的不同。要使我们的英语教学进一步发展,我们有必要取长补短,对课堂提问的数量、质量、方式、方法等各方面的策略运用进行反思,并使其得到完善。

    【关键词】 中国教师  外籍教师  提问策略  差异

    一、引言

    对目的语的习得是语言教育的最终目标。懂得和掌握课堂交际的动态过程,教师才能更好地监控和调整课堂交际模式。课堂交际模式决定着学生通过语言对课堂活动的参与以及目的语习得的机会和成效。近年来,许多研究证明,交互(interaction)是语言课堂的关键。教师──学生的交互,是课堂交互的重要组成部分,主要由教师话语尤其是教师提问来引发和维持。教师话语(teacher talk)〔指教师在课堂上组织和从事教学时使用的语言。〕具有外国人话语(foreigner talk)〔指本族语的人对非本族语的人讲话时所用的修饰化的语言(Ellis 1994:288)。〕的特征,较之社会环境下的讲话,教师在课堂上为了让学生更易理解,通常会对自己的话语作些调整。教师的提问(questioning)是教师话语的重要组成部分,也是组织课堂教学的重要手段。提问的实施需要一定的策略(strategy),提问策略的选择是因人而异,因不同的语言观、教育观而异,更是因不同文化背景而异的。目前不同民族或区域之间的跨文化交流日趋频繁,教师话语包括课堂提问的研究也应从单维的自身研究转向二维的比较研究,通过比较、分析中外教师〔本文指中国英语教师和在华教英语的英美籍教师,以下简称“中国教师”和“外籍教师”。〕不同的提问策略,可以做到取长补短,完善语言观、教育观,促进英语课堂教学改革。基于上述的认识,本研究开展了一项有关中外教师提问策略差异的调查,历时一个学期。调查的对象是某中学初二、高二各两个班的学生和他们的英语任课教师及外籍教师,调查的内容是中外教师的课堂提问策略,调查的目的是了解中外教师课堂提问策略的差异,考察其对学生语言输出的影响,为语言教学提供实际借鉴。

    二、研究背景

    (一)理论依据

    语言学习和教学的目的是培养学习者的交际能力和技巧。交际意味着参与,积极地参与各项交际活动是学习者学习和习得真实语言(genuine language)的有效途径。交互可帮助学生在课堂中参与各项交际活动。什么是二语习得中的“交互”?Well(1981, cited in Rivers 1997: 4)解释道:“信息交换是语篇的基本单位……语言交互是一种合作活动,是种信息传播者、信息接受者和情境之间的三角关系”。教师──学生的交互,就是师生双方在共同的课堂环境中相互倾听、交谈、协商。真实的交互要求教师走出“焦点”的位置,全力实施各项课堂活动,接受各种各样的观点,能够容忍学生参与交际中所犯的各种错误(Rivers, 1997: 9)。Allwright(1984)把交互看作课堂教育最基本的要素,因为课堂发生的任何事情都是在真实的面对面的交互过程中发生的。此观点在理论上更强调了交互和二语学习的关系。

    Krashen(1985)的“输入假设”(Input Hypothesis)认为,只有当人们得到了可理解输入(comprehensible input),才能习得语言。这个输入必须以意义为中心,而非以形式为中心。对成功的语言习得所需要的输入而言,最重要的就是尽可能多地向学习者提供可理解输入。在第二语言学习中,教师所运用的语言是可理解输入最丰富、最可靠的来源。

    Long(1983,cited in Ellis, 1994)的“交互假设”(Interaction Hypothesis)在强调可理解语言输入的重要性的同时,特别强调意义协商(negotiation of meaning)对语言习得的促进作用。Long认为如果说话者有条件接受和参与交互调整,那么就会扩大第二语言习得的机会。他还着重强调“双向交际”(two-way communication)将更能促进交互调整和意义协商,从而提高语言输入的可理解性。

    Swain(1985,cited in Ellis, 1994)的“输出假设”认为除了必要的可理解输入外,学习者必须有机会输出语言才能使自己语言的准确性和流利性达到本族语的水平。Swain 把学习者参与有意义交互的活动描述为“受到推动”而发展他们的语言能力。

    (二)文献综述

    Steve Walsh (1999) 指出“外语课堂教学与其他课堂教学的最大不同在于语言既是学习的目的,也是教学的媒介。因此课堂师生交互模式的控制是否得当会对学习者的输出和交际能力产生积极或消极的影响。”近 20 多年来,语言学家越来越注意到:课堂内学习者的成功的产出在很大程度上与教师上课所用的教学语言以及师生在课堂上的相互作用有关,如:课堂交际结构,教师话语量的多少,提问方式,交际内容的安排,学生参与形式,教师的耐心程度,话题和话轮的控制,对待错误的方式,语言输入的可理解性、意义协商等等几个方面。

    鉴于师生交互在语言课堂教学中所起的作用,有关学者在这方面进行了大量实证性研究,如 Chaudron (1988) 对教师提问作了详细的研究,发现绝大多数ESL教师在课堂上讲得过多,教师话语时间大多被提问所占用;Allwright & Bailey (1991) 也证实教师把 1/2 至 1/3 的时间用于提问。相反,也有一些研究表明,如果课堂是以学生为中心,教师话语上就有许多变化。周星、周韵(2002)采用自然调查的方法,表明在“以学生为中心的主题教学模式”的课堂教学中,教师话语的量有明显的减少,参阅式提问多于展示式提问,有更多的交互调整,更多的积极反馈。教师对课堂的控制基本上是通过语言进行的,所有这些,揭示了教师话语、师生交互和学习机会之间的关系。Steve Walsh (2002) 阐述了教师通过他们的语言可以促进或阻碍学生在课堂中的面对面的交流,从而强调在教师教育和课堂练习中,教师具备控制自己语言使用能力的必要性。教师应该改善其提问策略以促进和扩大学生学习的机会。

    教师在课堂上使用过多的展示式提问受到了指责。Tsui(1995) 对教师提问作了详细的研究,她发现教师不但在课堂上提大量的问题,且大多数是展示式提问,如果课堂上不具备必要的参阅式提问,那么学生的语言输出将受到很大影响。Brock(1986) 也有类似的发现。他对 4 个有经验的 ESL 教师和 24 个非本族语学生作了调查,考察高频率的参阅式提问对成人课堂交际的影响,结果显示在教师使用大量参阅式提问的控制组内,学生的回答也更长、结构更复杂、携带更多的连接词。

    Nunan (1987) 指出,不断有研究表明,有些语言课堂中的交互根本不具备交际性。不恰当使用提问策略就可能导致那种“非交际性”。一项由 David Nunan (1997) 主持的课堂交际研究揭示了这种不具交际性的交互模式。他通过对5堂ESL课进行录音、记录和分析,指明是教师自己需要变化,更需要了解课堂中真正发生的事情。他还为获得真实交际提供了一些策略,他还坚持认为频繁使用参阅式而非展示式提问是促进交际语言的良好方法。

    让学生能积极地回答教师的提问,是大多数语言教师面临的问题。在一项对学生回答的研究中,White & Lightbown (1984, see Tsui 1996) 发现,在 45 分钟长的课堂上,平均有 200 个问题,42% 的提问没有应答。Tsui (1985, see Tsui 1996) 调查了两个第二语言课堂,发现教师话语时间占八成且没有学生立刻应答,其中只有一个问题是学生提起的。Tsui (1996) 通过在香港英语教师行动研究课题,探索了一个被教师认为是非常专门的问题:学生在课堂上沉默不语。一个未曾预期的发现是,教师自身是造成学生沉默不语的主要原因,比如教师对沉默行为的不可容忍性,教师话语的不可理解性。她还提供了一些成功交际课堂教学的策略,比如延长等待时间,提高教师提问技巧,接受各种各样的回答,小组合作同伴支持,以意义为中心等。Nunan (1991) 也指出‘等待时间’(wait-time)在教师实际提问过程中是很少的,即使给予某种特殊的训练以后,有些教师还是不曾想使他们的等待时间延长一秒或两秒。他发现在那些教师把提问后的等待时间延长了三至五秒的课堂中,有更高的学生参与率。

    中外语言学家已对教师话语(包括教师的课堂提问)作了较多的研究和调查,他们的研究结果对了解语言课堂交互提供了较为科学的量化依据,也为本研究提供了许多理论依据。然而他们的调查和研究大都不是在国外第一或者第二语言课堂上展开(Brock 1986;Nunan 1987;Chaudron 1998;Allwright & Bailey 1991;Tsui 1995;金传宝 1997;Dobinson 2001),就是在国内高校课堂展开(王恒年 1993;朱序来 1994;赵晓红 1998;姚先林 1999;穆凤良 2000;张怀建 2001;周星 2002),涉及中国中学英语课堂教学的就很少了(王蔷等 2001),至于中外教师课堂提问的比较研究,当然更少涉及。所以,从这个意义看,本次调查是一次有益的探索。

    三、研究设计

    (一)研究问题

    教师提问占据了课堂的大部分时间,而且已被证明对课堂交互有极大的影响。为了探索语言教师提问策略的使用情况,本研究试图从以下问题着手:

    1. 中外教师在课堂提问策略应用方面有哪些差异?

    2. 提问策略的应用与学习者目的语的习得有什么相关性?

    3. 在中学英语课堂教学中,教师话语(包括提问策略)可作哪些改进?

    (二)研究工具

    1. 课堂实录

    课堂实录是对课堂进行现场录音,然后根据录音材料就中国教师和外籍教师提问中所用的语言、修饰、反馈等各要素进行测量,分析中外教师在课堂提问策略运用上的差异。

    2. 问卷

    问卷调查的对象是学生,设计的内容涉及学生对中国教师和外籍教师提问时的语言、方式、技巧上运用的感受以及学生对中外教师的喜好程度等方面的问题,通过了解学生对中外教师提问的切身体验,从学生的角度来探究中外教师课堂提问策略的异同之处以及实际效果。

    3. 访谈

    对其中的10名学生和2名中国教师进行了访谈。个别访谈问题如下:(1)谁上的课更有趣,自己任课教师的还是外籍教师的?为什么?(2)谁在课堂上讲得更多,教师还是学生?(3)你一般喜欢提哪一类的问题,开放式的还是封闭式的?(4)如果学生对你所提的问题没有回应,你会怎么办?

    (三)被试

    本调查随机抽取浙江省宁波效实中学初二和高二两个年级段的各两个班级作为调查对象,从 2001 年 9 月至 2002 年 1 月,分别对中国教师、外籍教师和学生进行一个学期的跟踪调查,涉及初中学生 105 名、高中学生 113 名,中国教师四名(T1,T2,T3,T4),外籍教师两名(F1,F2)。学生平均年龄分别为 15 和 18 岁;中国教师平均年龄 28 岁,本科学历,平均5年的工作经验,T1 和 T2 为初二英语任课教师,T3 和 T4 为高二英语任课教师;F1 和 F2 系美国耶鲁大学毕业生,志愿到中国服务的有为青年,年龄 24 岁,已在校教学两年且得到了认同,现共同担任初二年级和高二年级的口语课的教学任务。对教师随堂录音各 2 次,得到有效录音材料共 10 份;对学生问卷调查一次,收回问卷 208 份,其中有效问卷 195 份。

    (四)数据收集

    首先,分别对中外教师各两堂课(共 16 堂课)进行现场录音,然后根据所转化的录音稿进行观察和测量。所有有关提问的节奏、频率、类型、方式、分配、修饰、反馈等各要素的测定都是建立在课堂观察和录音材料基础上的,最后以统计表的形式呈现。其次,问卷的实施目的是从学生的角度调查中外教师课堂实际教学效果包括提问策略的应用情况,最后也以一个图表形式呈现统计结果。最后,对个别师生进行了访谈,目的是想了解学生和教师对提问策略应用的真实想法,一些细节得到了记录和呈现。

    四、调查结果与分析

    (一)整体比较

    1. 用于提问的语言

    比较中外教师在课堂和社会中的提问语言特征,本调查发现他们都有一共性──修饰化。中外教师在课堂上为使自己的提问被学生理解或者便于学生回答,都会在提问时带有修饰的倾向。语音方面,教师倾向放慢语速,发音标准、清晰,停顿较多,连读、省略减少;词汇方面,教师更多地选用基础词汇,俗语少,不定代词少,定冠词省略少;句法方面,教师所提问题的句子结构完整、简短,从属句、条件句少,被动语态少,一般现在时态多,词序规则等。总体上讲,中外教师提问中语言有共同的特征,且授课对象的水平越低此特征就越明显。

    2. 课堂实际效果

    表 2 显示的是学生对教师提问的应答情况和教师对课堂提问的实际操作效果。从学生参与教师提问的角度或者说从语言课堂的效果来看,中外教师提问策略运用效果在不同的年级段表现出一定的差异。中国教师上课的初二课堂,表面上看课堂反应较好,其实真正积极参与的只是部分语言水平高、表达流利的学生,学生参与师生交互的面并不广,学生练习目的语的平均量不大;高二的课堂气氛沉闷,学生不愿意积极应答教师的提问。外籍教师任教的课堂气氛比较活跃,但初二学生由于词汇量有限、表达能力低,回答问题的成功率不高,课堂又太过松散,学习效率不高;高二学生表现较好。

    3. 学生的感受

    学生对教师上课的感受,也能从一个侧面反映出教师教学的方法(包括提问策略)是否得当。图1学生对中外教师的喜欢程度

     

    从图 1 可以清楚地获知外籍教师是非常受中学生欢迎的(82% vs 18%;66% vs 34%)。除了学生出自对异族人的好奇之外,主要还是外籍教师的课堂轻松自由、生动形象、惟妙惟肖、幽默活泼。随着学生年级的增加,英语语言水平的提高,课堂交互也随之增加,交际成功率也有很大提高,学生就越发喜欢外籍教师上课了。

    (二)具体比较

    1. 信息分配策略

    注:按每节课45分钟计算。指教师话语占课堂时间的比例;指教师提问占教师话语的比例。

    表 3 表明,在一堂 45 分钟的英语课中,中国教师讲话占了课堂教学时间的 53-71%,其中 60-80% 用来提问,并且随着学生年级的增加,教师话语所占的比率也随之提高,提问比例却有所下降。外籍教师讲话占整个课堂教学时间的33-46%,其中提问占了教师话语的 44-67%,而且随着学生水平的提高,外教话语所占的比率呈下降的趋势。这一统计 结果表明,中外教师对教师话语时间(teacher talk time)和提问时间的支配上有较大的策略性区别。

    外籍教师上课的特点是,教学基本上围绕一个个的活动或任务展开,教师的主要工作是设计教学任务、筛选和改造教学材料。教学选题非常广泛,且不用固定的教科书。根据观察,外籍教师对低年级学生上课时,由于文化习惯的不同,师生之间语言沟通障碍较大,教师话语重复较多,上课进展缓慢,纪律松散;另一方面,低年级学生由于缺乏一定的语言知识和语言技能基础,无论是在听、说还是在读、写方面都有较大的困难,并且词汇量少,表达不连贯,因此,尽管学生话语(student talk)所占的比例不不少(55%),但是事实上,学生说话拖沓,节奏缓慢,上课密度不高,所以学生真正练习量并不是很大。随着学生语言水平的提高,学生的表达能力增强,反应加快,教师和学生之间的沟通变得容易。在外籍教师的指引下,学生能较为顺利地完成各个学习任务,除了回答教师提问外,还在讨论、辩论、角色扮演、填歌词、制定行动计划等项目中都能做得比较出色,且课堂气氛浓烈,教师与学生、学生与学生之间的交互较多。

    中国英语教师上课的特点是非常注重学生对文字材料的理解,而且追求从内容到形式的正确性。三年来以一套教科书为唯一的语言输入材料,课堂气氛严肃认真,节奏较快,教师心情显得较为急迫。在时间的分配上,初中段教师话语时间花在提问上多,但是学生听写单词、造句等操练式(drill-like)教学活动占据了太多的时间;在高中段,由于课文篇幅增长,难度加大,语法词汇项目增多,教师把主要时间花在文字的解释上,学生交流、表达的机会就自然少了。从教师话语的量的分配作比较,本调查不难发现,目前中学英语课堂教学还是以教师为中心、以教科书为本,教师基本上以疏通语言点为目的,然后配置以大量的练习作为巩固。课堂还是老三步曲:课文理解──语言点解释──书面练习。

    2. 信息寻求策略

    (1)提问方式的选择

    在绝大多数的ESL课堂中,课堂交互的主要部分是由教师的提问所引导的(Tsui,1995: 23),而提问又是教师寻求信息(information seeking)的主要途径。提问方式的是否有效直接关系到教师对信息的获得和学生对语言的输出。较早研究 L1 课堂的把提问分为开放式提问(open question)和封闭式提问(closed question)(Barnes 1969, cited in Chaudron 1988: 126),L2的研究者们则把提问分为特定提问(specific question)和常识性提问(general information question)(Chaudron 1988: 126)。这两种分类的本质区别是期待一特定的(通常是简要的)、封闭的回答,还是期待有一定质量(包括长度)的、开放式的回答。对学生的语言输出而言,封闭式提问比开放式提问有更多的限制。在一个封闭式提问中,如果教师提供句子结构作为一个合适回答的诱导的话,那么学生将受到的限制就更多了(Tsui, 1995: 26)。随着人们对课堂语言交际性越来越多的关注,提问又被分为展示式的提问(display question)和参阅式的提问(referential question)。前者指对知识的核对性提问,教师是知道问题的答案的;后者指教师没有确定答案的提问,是更高认知水平的提问。参阅式提问既可以是开放的也可以是封闭的(展示式提问一般来讲是封闭的)。假如,开放式提问或者参阅式提问可以促进学习者的表达能力的话,那么参阅式提问会更多地促进教师和学习者之间的有意义交际(Chaudron 1988: 127)。因此研究教师提问的方式策略是研究课堂有意义交际的一个非常必要的手段。

    从表 4 可以获知,课堂上中外教师对提问方式的选择上存在着策略差异。中国教师提问的数量比外籍教师要多,而其中展示式提问的比例高得惊人。其主要原因是我们的教师太过注重对学生进行知识检查,教师要求学生回答的是教师事先知道的或准备好的问题。相比之下,外籍教师更注重鼓励学生进行具有创见性的自我表达。下面是两段初二年级中外教师的课堂提问实录:

    Extract 1

    T: What Liz' favorite food?

    S: Noodles and...

    T: Noodles? Not exactly...

    S: Hamburgers.

    T: That's right.

    Extract 2

    T: What good things do animals do? What bad things do animals do?

    S1: Cows make milk.

    S2: We can eat beef every day.

    T: Good. A cow makes milk and beeffor us. What bad things does a cow do?

    S3: 疯牛病,people ill.

    T: Excellent. A cow will carry illness. All right, anybody else has any other ideas?

    在 Extract 1 中,教师预先已经设定唯一一个可接受的答案;在 Extract 2 中,教师鼓励学生发现一系列可接受的答案。Extract 1 是典型的中国英语教师课堂提问,即寻求答案的唯一性。教师在鼓励学生回顾事实因素或者预先阐述语言项的同时,也伤害了学生用目的语表达他们自己想法的积极性。Extract 2 是典型的外籍教师的课堂提问,鼓励学生去猜或者思索他们想要作为一个答案的东西,而不需要去揣摩正确答案是什么。相比之下,中国教师以封闭式问题为主的提问,很难启动学生交流思想的愿望,而且还会限制学生的语言输出。

    3. 寻求答案的方式

    按照问题的回答方式,中外教师寻求问题答案的策略有四种方式:1)指定学生回答(nominating);2)学生集体回答(chorusanswering);3)学生自愿回答(volunteering);4)教师自我回答(teacher selfanswering)(赵晓红,1998)。

    从表 5 可以看出,中国教师的课堂中,教师指定学生回答和教师自我回答的策略运用得较多。初中学生相对上课发言踊跃,自愿回答的比例较高。但这只是表面现象,仔细观察就可发现,自愿回答教师提问的学生都是几个固定的、语言能力较强、语言流利性高的学生,对于能力较弱、语言流利性不高的学生来说,他们练习目的语的机会是很少的。另一种现象是教师时常对自己所提的问题进行自我回答。这一方面反映了教师等待学生的耐心不够,另一方面也是教师想节省时间的表现,他们想尽可能多地节余时间以便学生有更多的机会进行练习或对学生进行更透彻的讲解。殊不知,这样做大大降低了提问本身的意义,同时也使学生变得更加依赖教师(赵晓红,1998)。外籍教师上课往往采用小组合作的课堂组织形式,指定学生回答问题的现象少,学生主要在小组合作中得到课堂交互的机会。很少见到外籍教师直接对自己提出的问题进行自我回答,当学生理解或表达有障碍时,他们更多地考虑采用对问题进行修饰的策略来降低问题的难度,在时间的节省问题上他们显然考虑的并不太多。所以外籍教师的课堂显得轻松而舒缓。这种轻松、舒缓的课堂气氛有时在初二的外教课中转变成过于松散,外籍教师的提问方式以及课堂组织形式是否适合语言水平低的学生,值得我们广大英语语言教育工作者的关注和探讨。

    4. 信息提供策略

    在观察课堂时本调查发现,无论是中国的教师还是外籍教师,就提问形式通常有相似策略,即采用 Yes/No 形式、Or-choice形式、Wh- 形式、填空形式(blank-filling)和英汉互译形式(外籍教师偶尔也会提英译汉或汉译英的问题)。尽管总体上中外教师运用策略情况基本相同,但本调查发现中国教师用填空形式的提问明显高于外籍教师,如表 6 所示,外籍教师采用该形式的占提问总数的 7-14%,而中国教师采用该形式的占17-42%。

    值得注意的是,由于填空式提问所诱出的回答更简短,学生只需填补一下所空缺的信息,所以学生参与交际的量就自然减少了,使用目的语的动机也减弱了。相比之下,外籍教师就较少地采用此形式,他们更看重语言的自然输出。

    5. 信息修饰策略

    Rod Ellis (1994) 也曾指明,当教师给第二语言学习者讲课时会用各种办法修饰他们的语言,同时很注意学习者的目前水平。修饰是提问中常见的一种策略,目的是便于学生的理解和接受。这种修饰具有以下特征:1)重复(repeat);2) 提供线索(clue);3)改用选择问句(alternative question);4) 等待时间(wait-time)。中外教师都会使用此策略。

    (1)自我重复

    本调查对中外教师提问重复率作了比较研究,表 7 表示中外教师课堂提问的自我重复率。在中国教师的课堂中,本文观察到教师重复(包括改变措辞重复)频率很高,达 50-68%,最多的同一个问题重复六次。令人深思的是,学生对那些重复几遍的问题,回答的成功率并不高,也许是因为教师的多次重复或随时改变措辞反而人为地增加了难度。而且这个现象在高年级比在低年级更普遍,教师所提问题的句子长了、内容复杂了,教师对问题的重复就多了,学生沉默不语的状况也严重了。初中内容相对简单,要求回答的句子简短,课文内容简要,学生容易找到答案,初中学生的年龄特征也决定了他们害怕出错的焦虑低,所以积极回答教师提问的较多一些。在外籍教师的课堂中情况又有所不同,外籍教师对问题重复的频率较低些,同一个问题最多重复一到两遍;在学生应答方面,高中课堂情况远比初中良好,因为在语言理解和沟通方面,初中学生不能很好适应外籍教师。

    (2)提供线索

    当所提问题不被学生理解时,教师往往会有意识或无意识地暗示线索。采用这种修饰手段时,教师必须慎重,否则会限制或者压缩学生回答的范围,甚至会扼杀学生思维的积极性。从思维的层面去看,问题就显得越发严重。本文观察到外籍教师课堂上这种提供线索的做法相对较少。Extract 3 是初二外籍教师上课的例子。学生起先对‘last week’和‘full sentence’不明确,教师通过意译的办法,用‘two weeks ago’和‘many words’两词来解释,这显然对学生理解上的帮助很大,使课堂交互能顺利地进行下去。在低年级中,教师使用该策略的比例相对较高。

    Extract 3

    T: Very good. What TV channel did we study last week?

    Ss: (no response)

    T: What TV channel did we study last week? Two weeks ago what TV channel did we study?

    Ss: CNN.

    T: Full sentence.

    Ss: (No response)

    T: I want a full sentence. Is one word a full sentence?

    Ss: No.

    T: What is a full sentence?

    S13: Many words.

    Ss: (laughing)

    T: Many words Good. Many words make a full sentence. Can you say out the full sentence?

    S13: Last week we studied CNN.

    (3) 使用选择问句

    另一修饰就是把问句改为选择问句从而降低难度,这在东西方的语言课堂中是很常见的。根据本文观察,中外教师在课堂上都较多地选用了此策略,只不过中国教师在使用频率上超过外籍教师。此策略对帮助学生理解疑难问题、使课堂顺利进展起到很大的作用,但如果面对一些简单的又需要思考的问题,再来采用此办法就不妥了。

    (4)等待时间

    “等待时间”(waittime)指的是当教师的问题提出以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前,教师停顿的时间的总量(Chaudron 1988:128)。本调查测量到中国初、高中教师等待学生回答的平均时间是198和287秒。与之相比,外籍教师分别为492和386秒。中国教师尤其是初中教师希望学生反应迅速,时常连珠炮似地发问,若一个学生不能及时给予答复,教师会即刻叫起另一个学生来回答问题,上课环节紧凑,节奏较快,语言交际更多的像操练式训练。外籍教师在等待学生应答时显得更有耐心,他们一般不会连珠炮似地提问,对待支支呜呜、回答很不连贯的学生也比中国教师更具倾听的热忱。这种差异的原因是中国教师强调培养学生语言的流利性和准确性,外籍教师强调挖掘学生的观点、主意、感受。如果相信当学习者被推到能力的极限时习得能被最大程度地促进的话,那么等待时间必须要延长(Nunan, 1991:193)。

    6. 提问中交互的调整

    教师提问还有维持与学生交互的特别功能,使对话双方分享对同样事物的设想和辨别(Chaudron, 1988: 127),Tsui 归纳了六种策略(Tsui, 1995: 65-67):

    (1)理解性核对(comprehension checks): 通常用‘Right’,‘OK?’,‘Do you understand?’表示。

    (2)确认性核对(confirmation checks):用来确认对方已正确理解了说话者的意思,可以用升调重复对方的回答。

    (3)澄清性要求(clarification requests): 当对话一方需要理解上的帮助的时候,请求澄清的一个普通方式是直接问‘What do you mean?’

    (4) 重复性要求(repetition requests):在没有听清或理解的情况下请求对方重复刚才所说的,可以用升调重复对方的部分话语希望对方重复剩余的部分,或者直接说‘I beg your pardon?’,‘Please say that again.’

    (5) 分解(decomposition): 把最初的提问分解成若干问题,使对方易于回答。

    (6)自我重复(selfrepetition): 完全或稍加修饰地重复自己刚才所提的问题。

    理解性核对可以让教师知道信息是否已被学生准确地收到,确认性核对和澄清性要求则可以让教师准确地解释学生的反应,前者预先假定一个答案,后者更具开放性。这也就涉及到了课堂的互动或意义生成(negotiation of meaning)。Long 认为在这六个策略中,理解性核对、自我重复和分解是教师用来使自己的话语变成学生可理解的输入,确认性核对、澄清性要求和重复性要求是教师用来理解学生的输出的(cited in Tsui, 1995: 70)。其实在具体的交互中是没有如此明确的界定的。但是有一点很肯定,教师使用这些策略是为了向学生提供可理解的输入,学生使用这些策略是为了获得可理解的输入的。如果这些策略被学生在课堂交互中大量使用的话,那么学生在很大程度上参与了可理解输入的意义生成。

    本调查发现外籍教师课堂中师生参与交互性意义生成的量要比中国教师课堂中的多,初高中总体平均比例是 27.8% 比 9.3%,这再一次显示了中国英语课堂中教师支配的现象。

    7. 信息反馈策略

    几乎所有语言课堂中的信息流动总是围绕着这样一种交换链:教师始发/诱发──学生应答──教师反馈/评价。学生回答了教师所提的问题之后,教师总会给予一定的评价或评论,这是对学生回答的反馈。从教师的角度说,教师的反馈也是学生了解自己的目的语能力或其他语言行为表现情况的主要途径;从学生的角度看,反馈是学生修补话语、提高目的语和课程知识水平的有效资源(Chaudron, 1988: 133),从教师的反馈中学生才能肯定自己的回答是否正确或合适。反馈分两种:1)积极反馈;2)消极反馈。积极反馈(positive feedback),通常指肯定的评价或表扬,诸如‘very good’、‘well-done’,或者重复学生正确的回答甚至加以点评;消极反馈(negative feedback)是指对一个不正确回答的处理,通常指急于进行错误纠正,或者忽略学生的回答甚至批评。根据表8所示,策略上外籍教师使用积极反馈较多,中国教师使用消极反馈较多。中国教师显然过分追求从语言的形式到内容的正确性和标准性,外籍教师更看重交际的生成。

    五、结论与启示

    (一)结论

    本调查清楚地显示中外教师在课堂提问策略上表现出较大的不同。从量而言,中国教师课堂话语占据了课堂绝大多数的时间,其中教师的提问又是教师话语最主要、最多的部分。中国教师所提的问题以封闭式为主,其目的往往是检查学生对知识的掌握;外籍教师更倾向提开放式问题,以引导学生发表自己的见解为主要目的。中国教师在提问过程中用“Orchoice”和“Blankfilling”的形式更为普遍;外籍教师则用“Wh”形式较多。中国教师对所提问题的自我重复比例很高,而在学生回答之前的等待中显得过于急促,给予学生思考的时间太短。外籍教师信息交互调整策略使学生参与可理解输入的意义生成的积极性和参与情况明显好于中国教师。中国教师给予学生的消极反馈比例很高,教师一味纠正学生的错误的现象很普遍;外籍教师给予学生积极反馈的比例较高,鼓励学生表达思想是他们的主要追求,从初二到高二,学生对外籍教师上课呈现出越来越浓厚的兴趣。

    (二)启示

    1. 增加学生练习目的语的机会

    教师话语的使用是否得当会对学习者的输出和交际能力产生积极的或消极的影响(王银泉:1999)。在中学英语课堂上,我们的教师话语不但量多且基本上局限于提问,所提问题往往是封闭式的,又不给学生足够的反应和思考时间,教师急着以填空形式替学生给出答案,由此而来的结果是强制输出。教师也许能使课堂保持连贯和流畅、节省时间和加快进程,可是剥夺了学生抓住要求及找出答案的机会。这种课堂交际对于学习者的输出起到的作用相当有限。在以教师为中心的课堂中,教师的话语几乎占了整个课堂时间的三分之二,拿一堂 45 分钟、50 个学生的课为例,平均每个学生每节课的说话机会是 18 秒,一年仅 60 分钟。语言课堂实效低的原因主要是学生练习的机会少。因此,英语课堂上要控制教师话语的量,提高教师提问的质,增加学生练习目的语的机会。

    2. 鼓励学生表达真实感受

    我们教师的话语不仅占据绝大多数的时间,还控制了话语的主题,始发绝大多数的提问和要求,结果学生被限制到一个被动的地位,他们被动地回答教师的问题以及执行教师的各项指示。根据第二语言习得(SLA)理论,交际中的话语调整只有在课堂交际中的双方参与下才能对输出产生积极的影响。这种调整是意义生成的一个标志(Pica, 1994: 499),而意义生成在SLA中被认为起着关键的作用,因为意义是在教师和学生的面对面的交际中产生的。教师对交际方式的理解、决定以及选用对于学习者的输出有着至关重要的影响。在课堂提问时,教师应该注意留给学生足够时间,创造和谐气氛,诱发学生的想象和表现欲,并有足够的耐心倾听学生的意见。

    3. 培养学生自我修正能力

    教师不但要给学生合适的认知反馈,还要给予情感支持(Allwright & Bailey, 1991: 99)。处理学生的错误或失误是一门艺术。Allwright & Bailey (1991) 强调至少用 treatment 而不是 correction 来处理学生的错误。在具体处理学生错误时,教师应尽可能多地给学习者各种处理办法,不仅是因为我们知道没有一种办法是永远有效,而且因为对不同的人要有不同的办法。学生的学习能力有不同的、连续的发展阶段,当学生的语言发展还未达到一定的阶段,一味纠正他们的错误是徒劳的,有时学生在自然发展过程中会得到修补和提高的。在设法处理学生错误的同时,更重要的是要给予学生情感上的支持,不要使他们灰心沮丧,扼杀他们学习动机。在此基础上,为学生创造自我修正错误的空间和时间,逐步培养他们自觉修正自己错误的能力。我们的工作是帮助学生有能力进行自我修正。

    4. 激发学生参与小组活动

    在教师为中心的课堂中,教师决定了提问──回答──反馈这个交互方式,很少见到学生在询问、接受/拒绝要求或挑战别人的观点。学生在课堂上承受过重的焦虑,教师控制讨论的话题、话轮的转换,监控话语的方向,限定交际的框架。要改变这种现象,教师应竭力营造一种宽松的课堂气氛,在这种环境里学生才会有信心去尝试目的语和面对错误。小组活动是一种行之有效的办法。小组活动在外籍教师的课堂中是可以频繁见到的。小组活动的采用可以增加学生话语的量,减少教师话语的量。在小组活动时,学生愿意同他们的合作伙伴交流意见,有更多练习目的语的机会和更广的范围,而且大大改变了以教师为权威的格局,教学模式从教师评价变为伙伴均享,同伴之间平等交流的模式,学生个体也有了更大的自主,他们有权有责任管理和决定讨论的方向。所有这些会极大地刺激学生用语言把自己的想法表达出来的愿望,即便在很多情况下学生在认知上还没有来得及作细致的建构、也没顾得上是否符合语法,他们也愿意冒这个险,因此 Barnes 把它称为探索性话语(exploratory talk)(cited in Tsui, 1995: 91)。小组活动使得学生置身于真实的交际,在那里,信息比形式更重要,语篇能力比句子层面上的语言能力发展得更好,有更多的意义生成。但是,许多教师不愿把小组活动引到课堂中来,认为小组活动太吵闹、太难监控,教师害怕看上去失去控制的情形发生。的确,小组活动比较难管理,事先需要很好地计划、安排,但无论如何是值得努力的。

    六、结语

    本文对中外教师的提问策略作比较调查、分析的目的并不是要完全学习外国人,而是为了帮助语言教师充分认识到自己上课时的提问对学生的目的语的学习的重要影响。就目前中国英语课堂教学中教师的提问策略而言,的确存在着许多值得注意和改进的地方。为此,在教师培训和发展中,我们应高度重视教师的课堂提问策略,充分强调教师话语与学习者输出的关系,控制教师提问的量,提高提问的质,减少封闭式问答,鼓励学生开拓思维、勇于表达见解、积极参与课堂交互,讲究对待错误的策略。此外,由于本调查研究所抽取的样本较小,不足以说明事物的普遍性,研究方法缺乏足够的信度和效度,也没有揭示怎样的提问策略在英语课堂教学中才是最有效的。但无论如何,它为反思和改进中学英语教学提供了探索的切入点。

    参考文献

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    2. Brock, C.1986. The Effects of Referential Questions on ESL Classroom Discourse. TESQL Quarterly, 20/1,4759.

    3. Chaudron, C.1988. Second Language Classroom: Research on teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press.

    4. Dobinson, T.2001. Do Learners Learn from Classroom Interaction and does the Teacher Have a Role to Play? Language Teaching Research, 5/3, 189211.

    5. Ellis, R.1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford:Oxford University Press.

    6. Krashen, S.1985. The Input Hypothesis: Issues and Implication. London:Longman.

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    9. Pica, T. 1994. Research on Negotiation: What does It Reveal about Secondlanguage Learning Conditions, Processes, and Outcomes? Language Learning, 44/3, 493527.

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    11. Tsui, A. 1995. Introducing Classroom Interaction. London: Penguin Group.

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    13. 穆凤良:“课堂对话和提问策略”,《教育理论与实践》2000 年第 11 期,33-36 页。

    14. 王恒年:“课文教学中的提问”,《外语界》1993 年第 1 期,25-28 页。

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    17. 姚先林:“师范英语专业课堂教学提问艺术之我见”,《四川师范学院学报》1999 年第 2 期,79-83 页。

    18. 张怀建、黄建滨:“提问与阅读课教学”,《四川师范学院学报》2001 年第 3 期,66-69 页。

    19. 张孔义:“西方阅读教学中有关提问的心理学研究”,《心理发展与教育》1998 年第 1 期,49-52 页。

    20. 赵晓红:“大学英语阅读课教师话语的调查与分析”,《外语界》1998 年第 2 期,17-22 页。

    21. 周星、周韵:“大学英语课堂教师话语的调查与分析”,《外语教学与研究》第 1 期,59-68 页。

    22. 朱序来:课堂提问艺术与教学效果,《教育理论与实践》1994 年第 3 期,61-62 页。

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